Articol de opinie
(de Mădălina Chitez)
///
„Educația este aprinderea unei flăcări, nu umplerea unui vas”, spune un cunoscut aforism atribuit, în mod variabil, lui Socrate, Plutarh și Yeats. Acesta surprinde un adevăr fundamental: educația nu poate exista fără pasiune, deoarece cunoștințele nu pot fi pur și simplu „turnate” în mintea elevilor fără ca aceștia să simtă importanța și frumusețea lor.
Manualele școlare pot fi considerate, continuând metafora, ca și scânteia care aprinde flacăra cunoașterii, având rolul de a stimula gândirea și de a structura procesul de învățare. Numeroase studii de cercetare susțin că manualele sunt instrumente didactice importante de intermediere, în mod structurat și coerent, a cunoașterii. Ele sunt folosite în sistemele educaționale din întreaga lume, având un impact direct asupra succesului academic al elevilor și asupra structurii procesului de predare și învățare.
Studiile mai demonstrează că structura unui manual influențează direct modul în care elevii înțeleg conceptele predate. Atunci când textele sunt organizate logic și adaptate nivelului de dezvoltare cognitivă al elevilor, învățarea devine mai eficientă, facilitând asimilarea noțiunilor esențiale (Berendes et al., 2018). În plus, echilibrul lingvistic joacă un rol crucial: instrucțiunile trebuie să fie clare și progresive, astfel încât să nu suprasolicite capacitatea de procesare a elevilor. Cercetările lui Hiebert și Pearson (2010) sugerează că expunerea treptată la texte de dificultate crescândă îmbunătățește abilitățile de citire și înțelegere. Mai mult decât atât, coerența textelor este esențială pentru retenția informațiilor: Graesser et al. (2004) demonstrează că textele care mențin o logică clară și bine structurată ajută elevii să rețină conceptele pe termen lung. De asemenea, un manual bine conceput nu doar facilitează învățarea, ci și influențează performanțele la testare. Atunci când exercițiile sunt formulate clar, elevii înțeleg mai bine ce li se cere, ceea ce duce la rezultate mai bune (Snow, 2002).
În România, manualele au trecut printr-o transformare semnificativă: trecerea de la sistemul rigid din epoca comunistă, cu manuale unice, la un model bazat pe alternative multiple, a fost privită inițial ca o oportunitate de modernizare a educației românești. Cadrele didactice au câștigat libertatea de a alege manualele care se potrivesc cel mai bine nevoilor elevilor, iar diversitatea materialelor disponibile ar fi trebuit să ducă la o îmbunătățire a procesului de învățare. Mai mult, această diversificare a manualelor ar fi trebuit să asigure o mai bună aliniere la programa școlară și o adaptare mai eficientă la metodele pedagogice moderne. Cu toate acestea, cercetările arată că, în loc să simplifice procesul educațional, multe manuale au ajuns să îngreuneze învățarea din cauza unor probleme structurale. Un exemplu este neconcordanța cu programa școlară: unele manuale depășesc cerințele curriculare, introducând informații suplimentare care nu sunt esențiale pentru nivelul de vârstă al elevilor, ceea ce contribuie la suprasolicitarea cognitivă și la fragmentarea procesului de învățare (Žnidarec Čučković et al., 2023). Pe lângă acest aspect, adaptarea la noile metode pedagogice rămâne o provocare majoră. Deși România a introdus manuale digitale, implementarea acestora nu a fost pe deplin eficientă, iar reacțiile profesorilor și părinților au fost mixte. Printre principalele îngrijorări se numără lipsa infrastructurii adecvate în multe școli, costurile ridicate asociate cu tehnologia educațională și incertitudinea privind impactul acestor manuale asupra procesului de învățare (Manasia et al., 2013).
Dar un aspect important al eficienței manualelor nu a fost niciodată analizat de cercetătorii români, deși literatura internațională recunoaște importanța extremă a acestei teme pentru conceperea manualelor școlare: validarea lingvistică.
Din acest motiv, echipa Centrului de Cercetare CODHUS, de la Universitatea de Vest din Timișoara, pe care o coordonez, a demarat numeroase studii menite a acoperi subiectul aspectelor lingvistice relevante pentru manualele școlare din România.
Un prim studiu (articol complet aici), publicat în 2023 [Studiul #1], realizat de Alexandru Oravițan, Mădălina Chitez și Roxana Rogobete și apărut în Educatia 21 Journal, nr. 26, a analizat dezvoltarea competențelor de scriere în manualele de limba română pentru clasele a IV-a, a VIII-a și a XII-a (Oravițan et al., 2023). Cercetarea pornește de la ipoteza (bazată pe observații) că manualele școlare nu construiesc progresiv și coerent competențele de scriere, ci, dimpotrivă, tratează acest proces în salturi. Un exemplu clar al acestei inconsecvențe este structura sarcinilor de scriere din manuale. În clasa a IV-a, elevii sunt puși direct în fața unor cerințe de redactare fără o pregătire adecvată („redactează o compunere” – 39 de apariții), fără modele explicite de construcție a unui text sau ghidaj etapizat. În clasa a VIII-a, această tendință continuă, cu o suprareprezentare a cerințelor de creare a textelor (ex: eseuri narative sau argumentative), în timp ce etapele esențiale pentru dezvoltarea gândirii critice, precum analiza și evaluarea textului, sunt insuficient abordate. De exemplu, formulări ca „scrie un text” apar de 17 ori, în timp ce termenii asociați gândirii critice, precum „succesiunea logică”, apar de doar cinci ori.
O problemă majoră evidențiată de cercetători este absența instrucțiunilor clare de scriere în manuale. Elevii sunt adesea puși să scrie texte complexe, fără a primi însă și un model clar al procesului de redactare sau o explicare a structurilor necesare pentru un eseu bine argumentat. Acest lucru contravine principiilor pedagogice moderne, cum ar fi taxonomia revizuită a lui Bloom, care subliniază că dezvoltarea competențelor trebuie să fie progresivă, pornind de la înțelegerea și aplicarea informației și ajungând la analiză, evaluare și creare (Anderson & Krathwohl, 2001).
În manualele analizate, sarcinile de scriere par să sară peste etapele intermediare, cerând elevilor să creeze texte fără a le oferi suficient sprijin pentru dezvoltarea treptată a acestei abilități. La nivelul clasei a XII-a, manualele conțin mai multe cerințe de redactare a unor eseuri argumentative (24 de apariții), dar acestea nu sunt susținute de un parcurs clar de învățare, iar sarcinile de analiză și evaluare sunt slab reprezentate. Acest lucru sugerează că elevii trebuie fie să învețe pe cont propriu cum să construiască un eseu coerent, fie să adopte o abordare rigidă, memorând structuri standardizate pentru a promova examenul de bacalaureat. În concluzie, studiul subliniază lipsa unei construcții progresive a competențelor de scriere în manualele școlare, ceea ce duce la o pregătire deficitară a elevilor. În loc să sprijine învățarea autentică, manualele impun un model fragmentat, în care scrierea devine fie o sarcină mecanică, fie o provocare pe care elevii trebuie să o gestioneze singuri.
Un alt articol (textul complet aici) [Studiu #2], scris de Mădălina Chitez și Roxana Rogobete și prezentat la conferința EUROCALL 2024 – CALL for Humanity, desfășurată între 26-29 august 2024 la Universitatea Trnava din Slovacia, are ca temă analiza lizibilității manualelor de limba română pentru ciclul primar, comparând manualele vechi (folosite înainte de 1989) cu cele moderne (Chitez & Rogobete, 2024). Studiul a utilizat metode de analiză lingvistică bazate pe corpus pentru a compara două seturi de manuale: ROLAT-1-4-OLD (manualele utilizate înainte de 1989) și ROLAT-1-4-NEW (manualele moderne). Studiul urmărește să compare complexitatea lingvistică a manualelor, dat fiind faptul că aceasta se corelează cu solicitarea cognitivă (Sweller, 1994).
Un exemplu al acestei supraîncărcări lingvistice este densitatea cuvintelor pe pagină. Dacă manualul vechi de clasa I (Abecedar, 1982) conținea aproximativ 6.000 de cuvinte distribuite pe 135 de pagini (44,4 cuvinte per pagină), manualele moderne analizate conțin între 18.000 și 25.000 de cuvinte, cu o densitate de până la 173 de cuvinte per pagină, ceea ce înseamnă o creștere de 309% față de manualele vechi. Această încărcare excesivă poate afecta înțelegerea textelor și motivația elevilor. Pe lângă supraîncărcarea lingvistică, manualele moderne sunt caracterizate printr-un număr excesiv de sarcini didactice, unele dintre ele fiind prea complexe pentru nivelul de vârstă al elevilor. De exemplu, manualele vechi aveau o structură predictibilă, cu exerciții de vocabular, întrebări de înțelegere și teme pentru acasă, în timp ce manualele moderne combină multiple tipuri de sarcini (explorare text, analiză, scriere creativă, portofoliu etc.), ceea ce poate duce la confuzie și la creșterea solicitării cognitive (Kirschner, 2002). În plus, analiza a relevat că instrucțiunile exercițiilor din manualele moderne sunt mai dificil de înțeles decât textele propriu-zise, ceea ce crește nivelul de lizibilitate și afectează învățarea.
În concluzie, studiul evidențiază un contrast semnificativ între manualele vechi și cele moderne, fiecare având avantaje și dezavantaje specifice. Manualele vechi se remarcă printr-un stil aerisit, structurat și previzibil, stil care facilita înțelegerea și învățarea progresivă. Totuși, ele erau afectate de un conținut ideologic rigid, care limita dezvoltarea gândirii critice. Pe de altă parte, manualele moderne, deși integrează o diversitate mai mare de metode didactice și promovează analiza critică, sunt adesea supraîncărcate lingvistic și didactic, ceea ce poate duce la frustrare și dificultăți de învățare pentru elevi.
Un aspect esențial subliniat în cercetare este că manualele vechi au trecut printr-un proces riguros de validare lingvistică, în timp ce manualele moderne nu sunt supuse unui control similar, ceea ce contribuie la nivelul ridicat de complexitate al acestora. Un compromis optim între cele două abordări ar implica păstrarea clarității, structurii și previzibilității manualelor vechi, dar cu o actualizare a conținutului, astfel încât să sprijine dezvoltarea gândirii critice și a competențelor analitice ale elevilor.
Cercetătorii recomandă utilizarea platformei LEMI, un instrument digital de analiză a lizibilității, pentru a calibra textele didactice astfel încât acestea să fie mai bine adaptate nivelului de înțelegere al elevilor și să sprijine în mod real procesul de învățare.
Un studiu (articol complet aici) [Studiu #3], realizat de Mădălina Chitez și prezentat la conferința internațională Innovation in Language Learning, ediția a 17-a, desfășurată pe 7-8 noiembrie 2024 în Florența, Italia, a analizat supraîncărcarea lingvistică în manualele de limba română și matematică din gimnaziu, cu focus pe clasa a VI-a (Chitez, 2024). O problemă majoră identificată este suprateoretizarea în domeniul teoriei literare, unde manualele introduc concepte avansate, dificil de asimilat la nivel gimnazial, cum ar fi „instanțele comunicării narative” sau „distih – strofa cu două versuri” (Paralela 45, Română, p. 20, p. 163). În loc să faciliteze înțelegerea textelor și să dezvolte competențele de lectură, manualele insistă pe terminologie abstractă, ceea ce poate reduce interesul și motivația elevilor pentru literatură. De asemenea, nivelul de lizibilitate (readability) al textelor este foarte ridicat, ceea ce înseamnă că frazele și structurile utilizate sunt mult prea complexe pentru elevii de clasa a VI-a. Analiza manualelor cu ajutorul indicilor Flesch-Kincaid, Gunning Fog și indexul LEMI (Chitez et al., 2024) a arătat că toate manualele analizate depășesc nivelul recomandat pentru această clasă, unele fiind mai potrivite pentru elevi de clasa a VIII-a sau chiar a IX-a (Chitez, 2024).
În cazul manualelor de matematică, s-a constatat utilizarea unui limbaj excesiv de tehnic, dificil de înțeles fără un suport didactic adecvat. De exemplu, în loc să explice intuitiv conceptele, manualele prezintă definiții rigide, precum: „Numărul natural a se divide la numărul natural b sau este divizibil cu numărul natural b, dacă există un număr natural c astfel încât a = b · c. Scriem a : b sau b|a.” (Litera, Matematică, clasa a VI-a, p. 13) . Astfel de explicații pot deveni bariere în înțelegerea conceptelor matematice de bază. În plus, cercetarea a arătat că unele manuale conțin termeni abstracți și concepte avansate care ar trebui introduse la nivel liceal. Această tendință duce la o redundanță de conținut de până la 40%, ceea ce supraîncarcă elevii și face procesul de învățare mai dificil decât ar fi necesar (Chitez, 2024).
Un articol (text integral aici) [Studiu #4], prezentat la aceeași conferință din Italia, scris de Adela Chindriș, a abordat tema lizibilității textelor și a cerințelor de gramatică din cadrul Evaluării Naționale la limba română pentru clasa a VIII-a, analizând modul în care acestea influențează performanțele elevilor (Chindriș, 2024). Analiza textelor utilizate în examenele din 2021-2024 ilustrează câteva aspecte extrem de problematice din punct de vedere lingvistic. În 2021, fragmentul din Pantera Neagră de Sorin Titel avea un limbaj accesibil, dar includea simbolistică dificilă, cum ar fi metafora portarului comparat cu o panteră, ceea ce a ridicat probleme de interpretare pentru elevi. În 2022, fragmentul din Toate pânzele sus! de Radu Tudoran a introdus termeni tehnici maritimi (barcaz, chei), care nu fac parte din vocabularul uzual al elevilor de clasa a VIII-a. În 2023, textul Limir-Împărat de Ioan Slavici a inclus limbaj arhaic și fraze lungi, iar în 2024, fragmentul din Cireșarii de Constantin Chiriță a fost considerat mai accesibil lexical, dar structura sa bogată în dialog și descrieri emoționale a crescut gradul de dificultate al înțelegerii.
Dificultatea majoră nu vine din textul în sine, ci din corelarea acestuia cu tipul de întrebări de examen. Cerințele standardizate, precum întrebările cu răspuns multiplu, impun o procesare cognitivă rigidă, care nu se potrivește cu textele narative bogate în dialog sau cu pasaje care conțin simboluri complexe. Elevii trebuie să selecteze un răspuns fix, fără posibilitatea de a construi o interpretare proprie a textului, ceea ce îngreunează procesul de lectură și înțelegere. Astfel, tipul de întrebări nu este adaptat specificului textului, transformând lectura într-o sarcină mai dificilă decât ar fi necesar.
În context internațional, testele de înțelegere a textului includ și texte funcționale, care pun accent pe aplicabilitatea lecturii în situații reale, însă în România se menține un format „filologic” concentrat pe texte literare, care nu încurajează interpretarea și gândirea critică. Situația este similară și pentru sarcinile de limbă: tematica probelor de gramatică nu prioritizează aspectele relevante pentru utilizarea limbii în viața de zi cu zi. În loc să evalueze competențele necesare pentru scrierea corectă și clară a unui text, examenul insistă pe noțiuni teoretice și abstracte, cum ar fi identificarea diftongilor și hiatului, clasificarea adjectivelor după funcțiile sintactice sau manipularea unor structuri gramaticale rigide. Aceste cerințe nu sunt aplicabile în comunicarea reală și nu ajută elevii să își dezvolte capacitatea de a scrie corect și coerent. Studiile din domeniul achiziției limbajului sugerează că evaluările ar trebui să se concentreze mai mult pe aplicarea regulilor gramaticale în contexte funcționale, cum ar fi redactarea unui e-mail formal, scrierea unui text argumentativ clar sau utilizarea corectă a punctuației în fraze complexe (Lightbown & Spada, 2013).
Pentru a îmbunătăți structura Evaluării Naționale, studiul propune trei direcții de reformă: (a) ajustarea tipului de întrebări la specificul fiecărui text, astfel încât să permită o analiză mai flexibilă a conținutului, nu doar selecția unui răspuns fix; (b) reformularea sarcinilor de gramatică, astfel încât acestea să pună accent pe competențele esențiale pentru scriere și comunicare, în locul memorării unor reguli abstracte; (c) reducerea sarcinilor de lucru, excesiv de multe în formatul actual, și renunțarea la principiul cantității în favoarea calității – un număr mai mic de cerințe, dar mai relevante pentru competențele reale de lectură, scriere și comunicare ale elevilor la finalul școlii.
Inadaptarea lingvistică a manualelor școlare de limba română explică, de asemenea, rezultatele PISA slabe ale elevilor români la testul pentru lectură. Acest lucru a fost demonstrat într-un studiu prezentat la conferința CERED 2024 și scris de Mădălina Chitez și Roxana Rogobete. Studiul analizează modul în care testele PISA pentru lectură reflectă competențele reale ale elevilor din România și în ce măsură manualele școlare îi pregătesc pentru astfel de evaluări (Chitez & Rogobete, 2024) [[Studiu #5].
Testele PISA pentru lectură nu măsoară doar capacitatea elevilor de a citi, ci și de a folosi lectura în situații cotidiene. Spre deosebire de manualele românești, care pun accent aproape exclusiv pe analiza literară, testele internaționale includ texte funcționale, articole de opinie, rapoarte sau tabele de date, iar întrebările evaluează modul în care elevii identifică informații relevante, disting între fapte și opinii sau evaluează credibilitatea unui text. Analiza arată că, în manualele de limba română pentru clasa a VIII-a, 74% dintre texte sunt literare, majoritatea dintre ele fiind narațiuni sau poezii. Textele non-literare sunt slab reprezentate, iar cele de tip argumentativ sau explicativ, esențiale pentru dezvoltarea gândirii critice, sunt aproape inexistente. Această abordare limitează expunerea elevilor la diversitatea de texte pe care ar trebui să le înțeleagă și să le interpreteze. Discrepanța poate aduce explicații suplimentare referitoare la rezultatele slabe ale elevilor români la testele PISA, unde aproape jumătate dintre participanți nu ating nivelul minim de competență în lectură.
Spre deosebire de țări care au reformat curriculumul astfel încât să includă o varietate de tipuri de texte, România a rămas fidelă unui model în care elevii trebuie să memoreze interpretări critice și să analizeze detalii stilistice în loc să aplice lectura în contexte reale. Această abordare creează un decalaj între competențele necesare în viața de zi cu zi și cele antrenate în școală. Pentru a îmbunătăți situația, studiul propune echilibrarea conținutului manualelor, astfel încât acestea să includă mai multe texte funcționale și sarcini care să stimuleze gândirea critică. În loc de memorarea comentariilor literare, elevii ar trebui încurajați să analizeze informații, să argumenteze un punct de vedere și să identifice surse credibile.
Dacă România își dorește rezultate mai bune la testele internaționale, este necesară o schimbare fundamentală a modului în care elevii sunt învățați să citească și să analizeze textele.
În final, pentru că echipa noastră nu își propune să abordeze o perpectivă exclusiv critică a lucrurilor existente, voi prezenta un proiect care reflectă dorința noastră de a veni cu idei clare, concrete, la nevoile educaționale. Pentru că nu există instrumente similare și pentru că ele sunt necesare, am creat primul instrument digital din România de evaluare a complexității lingvistice a textelor pentru lectură. Instrumentul se numește LEMI (mai multe detalii aici și articol complet aici) [Studiu #6] , poate fi accesat gratuit aici și este primul din România și unul din puținele din lume creat prin metode de cercetare în sprijinul educației. LEMI a fost co-finanțat de AFCN (nr. P0299/10.02.2023 și a beneficiat de sprijinul companiei Quarticle, fără de care nu am fi reușit să finalizăm componentele tehnice ale platformei.
Avem numeroase alte studii în curs de finalizare și publicare la momentul actual, care, sperăm, vor fi de ajutor echipelor de cercetare, autorilor de manuale școlare și reprezentanților din Ministerul Educației care doresc să implementeze recomandările noastre. Ținând cont de faptul că aceste recomandări sunt primele din țară care folosesc analize lingvistice cu componente interdisciplinare (lingvistică computațională, științele educației, lingvistică comparativă), ne dorim ca ele să fie solide și credibile. Ne dorim ca beneficiarii principali ai acestor studii de cercetare, elevii români, să simtă, atunci când vor deschide un manual creat prin noile metode recomandate de noi, că scânteia cunoașterii a fost aprinsă.
Referințe articole descrise:
[Studiu #1]
Oraviţan, A., Chitez, M., & Rogobete, R. (2023). A Linguistically-Informed Assessment Model for Multidimensional Competence Building in Romanian School Writing. Educatia 21, 85-91. Disponibil la: https://educatia21.reviste.ubbcluj.ro/data/uploads/article/2023/ed21-no26-art10.pdf.
[Studiu #2]
Chitez, M., & Rogobete, R. (2024). When old is better than new: Contextualizing corpus-based readability in Romanian language textbooks for targeted digital intervention. Proceedings of EUROCALL 2024 – CALL for Humanity, 26-29 August 2024, Trnava, Slovakia. Disponibil la: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1924701/FULLTEXT01.pdf.
[Studiu #3]
Chitez, M. (2024). Linguistic overload in secondary school textbooks: A corpus-informed case study of Romanian 6th grade textbooks. Proceedings of the International Conference Innovation in Language Learning, 17th Edition, 7-8 November 2024, Florence, Italy. Disponibil la: https://conference.pixel-online.net/files/ict4ll/ed0017/FP/3177-CDEV6983-FP-ICT4LL17.pdf.
[Studiu #4]
Chindriș, A. (2024). Rethinking the 8th grade Romanian Language and Literature National Assessment: Improving readability and practical language skills through technology. Proceedings of the International Conference Innovation in Language Learning, 17th Edition, 7-8 November 2024, Florence, Italy. Disponibil la: https://conference.pixel-online.net/files/ict4ll/ed0017/FP/8892-FAS6902-FP-ICT4LL17.pdf.
[Studiu #5]
Chitez, M., & Rogobete, R. (2024). Universalitatea testelor PISA și paradoxul materialelor didactice: un studiu lingvistic al testelor PISA pentru lectură folosite în România. Conference Paper, CERED – National Conference for Research in Education, 3-5 October 2024, Oradea, Romania.
[Studiu #6]
Chitez, M., Dascalu, M., Udrea, A. C., Strilețchi, C., Csürös, K., Rogobete, R., & Oravițan, A. (2024). Towards Building the LEMI Readability Platform for Children’s Literature in the Romanian Language. In Proceedings of the 2024 Joint International Conference on Computational Linguistics, Language Resources and Evaluation (LREC-COLING 2024) (pp. 16450-16456). Disponibil la: https://aclanthology.org/2024.lrec-main.1429.pdf.
Alte referințe:
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc.
Berendes, K., Vajjala, S., Meurers, D., Strobel, M., & Trautwein, U. (2018). Reading demands in secondary school: Does the linguistic complexity of textbooks increase with grade levels? Journal of Educational Psychology, 110(4), 518–543.
Graesser, A. C., McNamara, D. S., Louwerse, M. M., & Cai, Z. (2004). Coh-Metrix: Analysis of text on cohesion and language. Behavior research methods, instruments, & computers, 36(2), 193-202.
Hiebert, E. H., & Pearson, P. D. (2010). An examination of current text difficulty indices with early reading texts. Reading research report, 10. Disponibil la: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED518046.pdf.
Lightbown, P. M., & Spada, N. (2021). How languages are learned 5th Edition. Oxford University Press.
Manasia, L., Pârvan, A., & Paraschiveanu, V. (2013). The Romanian educational system facing the digital school books. A case study approach. In ICERI2013 Proceedings (pp. 6381-6390). IATED.
Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. RAND Corporation.
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312.
Žnidarec Čučković, A., Czyżewska, M., Simut, C., & Dąbrowa, E. (2023). Language discourse in curriculum development – comparative perspective from Romania, Poland and Croatia. Language, Discourse & Society, 11(1), 27-46.
© 2025 Mădălina Chitez. Acest conținut este licențiat sub Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).
Se permite copierea și distribuirea conținutului, cu condiția menționării sursei: www.madalinachitez.com.
Detalii licență: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.